Les possibilitats de les TIC per a la comunicació família - escola

“Los centros educativos, fueron creados para favorecer el desarrollo de los niños/as y servir de apoyo y ayuda a las familias en su gran cometido, educar a sus hijos/as (Sosa, 2009). Por ende, ambos agentes educativos, tienen en común y en sus manos un mismo objetivo, educar y formar a ciudadanos.” (Beatriz de León, 2011).

Si llegim aquesta cita, molts estarem d’acord amb la validesa de la mateixa, i en la necessitat que ambdós institucions educatives actuïn de forma conjunta i coordinada per a la construcció dels infants com a ciutadans.  No obstant, i tal com vaig exposar al primer paràgraf de la primera entrada d’aquesta assignatura, hi ha evidències que no es reflecteixen a la pràctica del nostre sistema educatiu.

Tal com el seu propi nom indica, les TIC, al·ludeixen a les tecnologies de la informació i la comunicació, i és aquest darrer terme en el qual incidiré en aquesta entrada. Per tant, si partim de què, tal com expressava a la meva primera aportació d’aquesta matèria, les escoles no estan aprofitant al màxim les oportunitats que ofereixen les noves tecnologies, de manera transversal les possibilitats de comunicació d’aquestes tampoc ho estan sent.

No obstant, i per donar constància d’aquesta discrepància entre teoria i pràctica, ens trobem que, de la mateixa forma que vaig explicar a l’entrada anterior, dins el marc normatiu, i tal com ens expliquen Aguilar i Leiva (2012, 9-10) si ha hagut una evolució; un recorregut que ens porta a la LOE (2006), la qual, al punt4 de l’article 118 ens diu: “A fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el profesorado y las familias en la educación de sus hijos, las Administraciones educativas adoptarán medidas que promuevan e incentiven la colaboración efectiva entre la familia y la escuela.”

Per tal que això sigui possible i tal com indiquen Aguilar i Leiva (2012, 10) és necessari “una escuela donde se visibilice de manera permanente la necesidad de estimular la participación de las familias, facilitándoles información y también formación para ello.”

Per aconseguir la col·laboració de les famílies pot ajudar-nos la proposta que fa Fernando Trujillo a l’article Educa con las familias  mitjançant una sèrie de cercles concèntrics que simbolitzen una escala de desenvolupament del pla d’actuació a seguir i que jo he volgut representar: 

Imatge pròpia creada a partir de Microsoft Word i Paint 

Aquestes passes m’han fet pensar en la meva situació en relació a aquest tema i, basant-me en la meva experiència del pràcticum puc dir que al centre on jo estava no vaig realitzar cap dels ítems que proposa, ni tan sols el fet de conèixer quines eren les bases de la família per tal d’incidir sobre això. Per això, aquest aspecte, les possibilitats que les TIC ens ofereixen per a la comunicació entre l’escola i la família, és un repte que em proposo per a la meva experiència al Pràcticum 3-6.

Dins d’aquest aprenentatge crec que  el que més em costarà serà poder passar de la participació a la col·laboració de les famílies ja que tal com ens diu Trujillo “Hablamos de participación cuando las familias son invitadas a desarrollar alguna actividad diseñada por el centro educativo pero en cuyo diseño la familia no se ha visto implicada.” Tot i que aquest és un ítem important, crec que el veritable objectiu tant per mi com per al nostre sistema educatiu en general és aconseguir la col·laboració de la família, ja que és una forma de respectar el que deia al principi sobre l’objectiu compartit d’ambdós sectors.

Per això he volgut centrar-me en una de les propostes que fan Aguilar i Leiva (2012, 13-15) : les comunitats d’aprenentatge.

Vídeo de l'EquipoGNOSS extret de Youtube 

Tal com explica en Ramón Flecha en aquest vídeo, aquests projectes donen visibilitat a la potencialitat que aquestes noves eines permeten. Tal com vaig comentar a la primera entrada el fet de potenciar un model de producció col·laborativa de coneixement, de treballar en una cultura de la col·laboració, on l’intercanvi de la informació i la construcció conjunta del coneixement es converteixen en la peça clau del desenvolupament del procés educatiu és un dels aspectes més rellevants de l’Educació 2.0.

Aquesta alternativa va més enllà d’altres de les que proposen Aguilar i Leiva (2012) com informar a través de SMS o el correu electrònic ja que suposa passar de les TIC com a recurs per a l’organització escolar, una de les cinc formes d’integrar les noves tecnologies en les institucions educatives que ens proposaven Romero, Román i Llorente (2009), per aconseguir una veritable de la transformació de l’educació, aconseguint que aquestes siguin un suport en les tasques d’ensenyament-aprenentatge.

Mapa conceptual propi creat a través de l'eina Cmap Tools; 

el fet de relacionar cada eina amb una funció no pretén donar a entendre que acompleixen una única funció, sinó indicar la més representativa, cap a on hem d'anar

A diferència dels exemples  esmentats (SMS o mail) els quals es centren en el traspàs d’informació, les comunitats d’aprenentatge engloben tots els ítems que abans exposaven relatius al pla d’actuació per a les famílies TIC; per una banda les seves aportacions ens fan conèixer la seva realitat, quins són els coneixements previs de les famílies per tal de saber per on portar la nostra intervenció proporcionant-los informació per a la seva formació en conseqüència. Al mateix temps, i gràcies a les aportacions d’altres membres de la comunitat no només serem nosaltres qui ajudin a les famílies sinó que es crea una xarxa de relacions on les  famílies aprenen d’altres infants, famílies o centres educatius que  comparteixen aquest projecte en comú. Una forma d’autoaprenentatge que permet a les famílies integrar-se a l’escola no només com a participants de les nostres propostes  sinó com a executors d’un projecte creat entre tots (col·laboració).

Disposar d’un projecte on tota la comunitat té alguna cosa que aportar ens porta a l’adopció d’un rol com a prosumidors d’informació (Suvires, 2011) i a la idea de transformació del concepte d’autoritat que ens proposa Cabero (2009, 17) ja que tal com ens diu Boschma (2007, 59) ”(...) La generación actual no cree nada porque sí, necesita que le sea demostrado”; és el que en Ramon Flecha ens transmet quan parla de les evidències.

Com ens deia Castells (2010, 10):

 “ens trobem a les portes d’una transformació essencial del sistema de comunicació, caracteritzada pel desenvolupament del que anomeno autocomunicació de massa: de massa perquè té la capacitat d’arribar a tota la societat; auto perquè els missatges els produeixen, reben, seleccionen i combinen individus o col·lectius que s’interrelacionen entre ells i amb bases de dades al conjunta de la xarxa”.

Aquesta nova forma d’aprendre m’ha portat a l’entrada d’una companya la qual va posar un vídeo, que exemplifica de forma molt clara la necessitat i els beneficis d’una educació oberta; és el següent:

Vídeo d'elearningmediatec extret de Youtube 

Tal com s’explicita en aquest vídeo només uns pocs tenen accés a anar a l’escola i si això ho traspassem a les famílies, com a persones que estan implicades però no acudeixen físicament a les classes que aquesta institució imparteix, podem veure com les comunitats d’aprenentatge són una solució a aquest “problema”, fent que les famílies estiguin en tot moment integrades en les pràctiques educatives.  Seria com una mena d’adaptació de les xarxes socials a nivell educatiu. 

Imatge de nscap extreta de Creative Commons

Poder aconseguir arribar un model d’escola basat en comunitats d’aprenentatge implica un canvi d’actitud. Aguilar i Leiva (2012, 11) ens diuen: “(...)esta percepción de las familias se deba a una concepción desfasada de la escuela, como transmisora de conocimiento en la que no pueden particpar porque consideran que los expertos y los que saben son los docentes (Durning, 1995)”. Aquesta forma de veure on rau el problema enfoca a la família com a sector que té una percepció equivocada de l’escola.

Crec que a nivell general hem de mirar cap a nosaltres mateixos i tal com diu Trujillo (2011) ha de ser el professional qui doni el primer pas, ja que tal vegada si les famílies no senten com a seva aquesta responsabilitat és perquè la forma d’actuar dels centres fa que ells tinguin aquesta percepció. Possiblement, molts de nosaltres, estudiants d’Educació Infantil, hem vist a les pràctiques com la nostra estància als centres no ha estat marcada precisament per actuacions destinades a utilitzar les TIC com  a eines que potencien la col·laboració de les famílies.

Ara és la nostra oportunitat, aprofitem els nous recursos i la voluntat de les famílies per aconseguir que tal com diuen Aguilar i Leiva (2012, 17) “todos los miembros de la comunidad educativa se conviertan en productores y no en meros consumidores de e-learning (...) incorporando experiencias y promoviendo la innovación, la cooperación y el aprendizaje como servicio y plataforma de intercambio formativo entre familias”.

REFERÈNCIES

AGUILAR RAMOS, M.C i LEIVA OLIVENCIA, J.J. (2012). La participación de las familias en las escuelas TIC: anàlisis y reflexiones educativas. Revista de Medios y Educación, 40, 7-19.

CABERO ALMENARA, J. (2009). EDUCACIÓN 2.0. ¿MARCA, MODA O NUEVA VISIÓN DE LA EDUCACIÓN? 

DE LEÓN SÀNCHEZ, B. (2011). La relación familia-escuela y su repercusión en la autonomía y responsabilidad de los niños/as. URL: http://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4440/larelacionfamiliaescuelaysurepercusionenlaautonomiay.pdf

«Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, de l’Educació». Butlletí Oficial de l’Estat: 106 (4 de maig de 2006).

SUVIRES GARCÍA, M.A. (2011). Derechos de autor y propiedad intelectual en internet para educación. URL: http://suvi.es/derechos-de-autor-y-propiedad-intelectual-en-internet-para-educacion.pdf

Evolució de les TIC en les escoles en funció de les polítiques educatives

En les darreres dècades, governs nacionals i regionals han aplicat diferents polítiques educatives dirigides a la integració de les TIC en els seus sistemes educatius. Per veure quina evolució ha experimentat la incorporació de les TIC en les escoles en funció de les polítiques educatives de cada moment em basaré en l’article Veinte años de políticas institucionales para incorporar las tecnologías de la información y la comunicación al sistema escolar d’Area (2006).

Mapa conceptual propi creat a través de l'eina Cmap Tools

No obstant, i com ja vaig mostrar a l’entrada anterior d’aquesta assignatura el meu interès està enfocat a l’anàlisi qualitatiu en referència als mitjans tecnològics i, per tant, i aprofitant les aportacions de Valverde, Garrido i Sosa (2010) em centraré en la diferència que aquests proposen entre polítiques “estratègiques” i “operatives”. Tal com diuen aquests:

“Algunas de ellas son políticas «estratégicas» que tratan de proporcionar un conjunto de metas y una visión acerca del papel de las tecnologías en los procesos educativos y sus potenciales beneficios. Estas políticas, cuando han sido bien definidas, pueden motivar, fomentar la innovación y coordinar los esfuerzos de los diferentes agentes de la comunidad educativa. Otro tipo de políticas son las «operativas» que establecen los programas y proporcionan recursos (fundamentalmente equipamiento técnico) para hacer posibles los cambios de las políticas «estratégicas».”

Aquesta decisió de centrar la meva entrada en els canvis qualitatius que han suposat les polítiques educatives en el sistema escolar,  en comptes de focalitzar el meu interès en la mera incorporació d’aquests instruments digitals dins els centres, és un paral·lelisme entre el  meu canvi de concepció i la temàtica plantejada; cóm les polítiques educatives, de la mateixa forma que he fet jo al llarg d’aquest any, han evolucionat quant a la dotació d’importància de la incorporació de les TIC com a mitjà (instrument pedagògic) per sobre de com a fi o objecte d’estudi. 

En el meu cas, es pot veure com a la presentació del e-portafoli, realitzada als inicis dels meus estudis, focalitzo la meva atenció en el fet de què cada vegada utilitzem les TIC de forma més generalitzada. En canvi, en el meu darrer any d’estudis, per exemple a la darrera entrada d’aquesta assignatura, faig una passa endavant, i qüestiono que dita incorporació tingui la qualitat suficient per tal que aquestes eines puguin ser considerades educatives; és a dir, vaig més enllà de l’ús d’aquestes per incidir en la forma, en cóm s’utilitzen. 

En el cas de les polítiques educatives i utilitzant les etapes que proposa Area (2006) es pot diferenciar una primera fase a finals del segle XX, caracteritzada per l’aparició dels primers programes institucionals, d’una segona etapa a començaments del segle XXI, on predomina la fascinació per Internet.

Pel que fa a la primera, a finals dels anys setanta i principis dels vuitanta les polítiques es van centrar en l’adquisició i dotació als centres d’equips i hardware informàtic amb la intenció d’oferir coneixements i destreses bàsiques sobre la informàtica, és a dir, en l’adquisició de les bases d’una formació tecnològica (objectiu de la tecnologia com a fi); característiques que a Espanya incorpora el projecte “Atenea” i, posteriorment el “Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación”.   

Així doncs, i  basant-me en Valverde, Garrido i Sosa (2010) aquesta primera fase es correspondria amb el que ells denominen una política “operativa” ja que tal com indiquen els autors:

 “Cuando no existe una estrategia fundamentada para guiar el proceso de integración educativa de las TIC, entonces la política educativa es únicamente «operativa», se convierte en una política «tecno-céntrica» que promueve la adquisición de equipamientos, así como la formación del profesorado como usuarios de estas herramientas sin un propósito educativo bien definido (Kozma, 2008).”

Davant d’aquesta realitat, ens trobem que a començaments dels anys noranta la LOGSE no prioritza les TIC, i per tant, es redueixen els suports destinats a introduir i fomentar l’ús educatiu de la informàtica. Aquesta segona fase de la primera etapa és un moment que considero clau ja que, en realitat el que es fa és revisar de forma crítica els canvis que s’havien realitzat en relació a les noves eines digitals. Per aquest motiu, el que en principi suposa una passa enrere de les TIC, jo el considero una cridada d’atenció que, utilitzant les paraules de Cabero (2009), ens vol dir: “rompamos la creencia de que su mera utilización  ya establece principios de calidad educativa. Algunas veces con las nuevas tecnologías y herramientas de comunicación lo que hacemos es «más de lo mismo»”. És a dir, el que aquesta llei fa és renunciar a un recurs (l’ordinador) que no estava responent als seus principis pedagògics, ja que aquestes eren utilitzades de forma puntual i no com un instrument habitual dins del procés d’ensenyament aprenentatge. 

És en aquest punt en el qual jo estic situada ara mateix en el meu procés d’aprenentatge, un moment en el qual he aturat la mirada per analitzar les pràctiques que es realitzen amb les TIC i que m’ajuden a plantejar si és profitós utilitzar-les en determinats contextos. Per exemple, si la utilitat de les TIC es basa en possibilitats com la que ens proposen Gil i Asorey (2009, 114): “esta herramienta nos ofrece la posibilidad de crear fichas en plantillas [...]”, crec que és més efectiu que ens quedem tal com estem, ja que almenys ens estalviarem la despesa econòmica que suposa la compra d’aparells com aquests.

A principis del segle XXI, comença la segona etapa, caracteritzada per la fascinació per Internet. En aquest moment, i en concret amb el programa España.es, que substitueix en 2003 al plan Info XXI, apareix l’objectiu de millorar el sistema educatiu integrant les noves tecnologies com una eina habitual en el procés d’EA. Per tant, es contraresta el problema que plantejava la LOGSE, tot passant d’una actuació exclusiva sobre les infraestructures a la pretensió de convertir les TIC en un instrument d’aprenentatge (objectiu del seu ús com a mitjà) que inclou actuacions sobre el sector docent (formació centrada en l’ús de la tecnologia per aprendre) i els continguts educatius. Per tant, es tracta d’una política educativa que recolza el model TPACK proposat per Mishra, P. i Koehler, M.J. (2006) el qual defèn la necessitat de dominar tres tipus de coneixement: coneixement del contingut, de la pedagogia i de la tecnologia.  

Imatge d'Antonio González extreta de Creative Commons

Posteriorment, amb l’aprovació de la LOE en 2006, apareix un nou currículum que incorpora les competències bàsiques, entre les quals està la competència digital, “(...) a través de la cual queremos que que nuestros alumnos, al terminar la ESO, dispongan de unas habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.” (Gil i Asorey, 2009, 111).

Aquesta premissa ens porta a la diferenciació que fa Adell (1997) entre els termes “informació” i “coneixement”: “El conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.)”. En aquest moment, i tal com vaig exposar a la primera entrada d’aquesta assignatura, es farà necessari un canvi de rol en el docent, ja que aquest serà l’encarregat de dotar a l’alumne de les competències necessàries per a l’ús que proposa la LOE.

Per entendre què suposa el treball de la competència digital he cercat un vídeo de Jordi Adell on desglosa dita competència en factors dels quals he anat parlant al llarg d'aquesta entrada i de les dues anteriors: 

Per exemplificar aquesta evolució, i en contrast amb les possibilitats que Gil i Asorey (2009) proposaven de l’ordinador com a eina que ens permetia crear fitxes i que he utilitzat per caracteritzar la primera etapa, ens trobem una altra proposta dels mateixos autors que tracta d’utilitzar els programes de so com a eines que possibiliten el treball del llenguatge oral i la lectura de textos; un ús totalment diferent de la tecnologia al proposat amb anterioritat que permet treballar el meta - aprenentatge i que ens torna a portar al model TPACK, on el docent fa un ús pedagògic de la tecnologia per ensenyar els continguts.

Per tant, la darrera política educativa plantejava que, tal com ens diu Ángeles Abelleira, “las nuevas tecnologías tenían que ser entendidas como un medio, un recurso, un lenguaje, una forma de expresión y de comunicación que enriqueciesen y empapasen todas las demás competencias”. És a dir, que a partir d’aquest moment ens trobem en un context polític de màxima conscienciació sobre les possibilitats de les TIC.

No obstant, la pràctica no sempre coincideix amb la teoria i aquest avanç quant a polítiques educatives no ha acabat d’incorporar-se de forma funcional al nostre sistema educatiu ja que encara a les aules, tal com diu Abelleira, “nos encontramos con una persona conocedora de las últimas innovaciones tecnológicas que las emplea para hacer lo de siempre (...) no fomenta la competencia digital en su alumnado, si no el manejo de tecnología”.

Degut a aquest fet, en aquests moments i des del meu punt de vista, és necessari reprendre l’esperit crític quant a la incorporació de noves tecnologies que plantejava la LOGSE però en comptes de retirar el suport a aquestes eines, el que hem de fer és trobar solucions. És a dir, i per continuar amb la relació amb el meu procés d’aprenentatge, es tractaria de passar del punt on ara mateix estic, el qual es sustentava en la idea que “per tal d'utilitzar les tecnologies per fer el mateix, ens quedem com estem”, a trobar un altre tipus d’alternativa que no consisteixi en el rebuig d’aquestes. És aquesta la meva fita, que aquesta reflexió sobre el bon ús de les eines es tradueixi en intents per canviar aquesta situació i no únicament en descartar-les d’aquells moments en què considero que no s’estan utilitzant de forma adient. Al cap i a la fi, és aquest un dels objectius de l’educació, que els alumnes trobin solucions a problemes que se’ls plantegen en la vida diària. 

Com a docents, i aprenents continus, ara ens toca sortir de la nostra zona de confort per aconseguir que “la formación que reciba el niño esté integrada en la civilización a la que pertenece” (Almenzar, 2004). Un vídeo que plasma de forma molt clara aquesta necessitat de canvi en nosaltres mateixos, per de forma conseqüent poder canviar el nostre entorn és aquest: 

Vídeo extret de youtube de Carlos Alberto Otero

En definitiva, es tracta d’actuar en conseqüència a allò que ja sabem i és que:

“La innovación tecnológica si no va acompañada de innovación pedagógica y de un proyecto educativo representará un mero cambio cosmético de los recursos escolares pero no alterará sustantivamente la naturaleza de las prácticas culturales de la escuela. Lo relevante, en consecuencia, no es llenar las aulas con nuevos aparatos, sino transformar las formas y contenidos de lo que se enseña y se aprende”

(Area, 2006)

I per aconseguir aquesta fita, tal com diu Cabero (2010): 

“Hasta que una tecnología no se haga invisible a los ojos del profesor y de los alumnos, como ya ocurre con las pizarras y comienza a pasar con algunas tecnologías más tradicionales como los retroproyectores, de verdad no serán incorporadas a la enseñanza de forma constante y no puntual”

Per últim, un vídeo que recull alguns dels aspectes necessaris perquè es produeixi el canvi del qual he anat parlant al llarg d'aquesta assignatura com són la invisibilitat dels ordinadors, la necessitat d'un canvi metodològic, la formació dels docents o la importància de la tecnologia com una eina que ens permet compartir. 

Vídeo extret de youtube, d'Àngels Pons

REFERÈNCIES:

ABELLEIRA BARDANCA, A. ¿Competencia digital o manejo de tecnologías?. URL: http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/44220/01520113000307.pdf?sequence=1

ADELL, J. (1997). Tendencias en educación en la Sociedad de las tecnologías de la información. URL: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html

ALMENZAR RODRÍGUEZ, Mª. L (2004). Los recursos didácticos en educación infantil, un enfoque en función de las nuevas tecnologías en las redes de aprendizaje. URL: http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/orgeduc/redes/MARIA%20LUISA%20ALMENZAR.pdf

AREA MOREIRA, M.  (2006). Veinte años de políticas institucionales para incorporar las tecnologías de la información y comunicación al sistema escolar. URL: http://manarea.webs.ull.es/articulos/art15_politicastic.pdf

ASOREY ZORRAQUINO, E. i GIL ALEJANDRE, J. (2009). El placer de usar las TIC en el aula de Infantil. CEE Participación Educativa, 12, 110-119).

CABERO ALMENARA, J. (2009). EDUCACIÓN 2.0. ¿MARCA, MODA O NUEVA VISIÓN DE LA EDUCACIÓN? 

VALVERDE BERROCOSO, J.; GARRIDO ARROYO, M.C i SOSA DÍAZ, M.J (2010). Políticas educativas para la integración de las TIC en Extremadura y sus efectos sobre la innovación didáctica y el proceso enseñanza-aprendizaje: la percepción del profesorado. Revista de educación, 352, 99-124. 

Possibilitats i limitacions del software educatiu

Actualment la presència de la informàtica centrada en infants petits s’està manifestant de forma progressiva. A favor d’aquest nou context, alguns pares i professors discuteixen que els infants ja no es motiven per aprendre, afirmant que les activitats d’aprenentatge memorístic i els textos guia són pràctiques del passat que han de ser substituïdes pels nous recursos tecnològics que ofereix el context actual.

A l’entrada anterior d’aquesta mateixa assignatura, i aprofitant altres reflexions que ja havia fet a l’assignatura Comunicació Audiovisual i Multimèdia en Educació Infantil, ja vaig mostrar la meva postura a favor de la immersió de l’escola en el context en què es troba. Per tant, és un tema del qual ja vaig començar a reflexionar d’una forma més pedagògica l’any passat i que aquest any estic consolidant. Fruit d’aquest treball en profunditat sobre el món de les TIC, vaig començar a ser més crítica quant a la introducció de les noves tecnologies a les aules. Un exemple d’aquest canvi de mentalitat el vaig veure a les pràctiques, quan una escola suposadament model quant a l’ús de les TIC en els processos d’EA, va posar als infants un conte en format digital que segons el meu punt de vista mancava de tots els aspectes a tenir en compte estudiats per a la creació d’un software educatiu, i coincidia amb les limitacions que s’exposen al punt II d’aquesta web. En aquell moment vaig veure com algunes mestres estaven fascinades davant la creació en format digital que havien utilitzat aquestes mestres i vaig comprendre que jo, en iniciar els estudis d’Educació Infantil, estava en aquest mateix punt, on acceptem com a bones determinades pràctiques sense fer un anàlisi pedagògic; un bon exemple d’aquesta acceptació sense reflexió ens ho mostra aquest vídeo:

Vídeo extret de youtube, d'Adrian Lider

Aquest vídeo va ser l’empenta dels meus qüestionaments el meu primer any del Grau i ja ho havia utilitzat a una de les meves primeres entrades del portafoli; si comparem el meu comentari sobre aquest tema entre l’entrada de primer i la d’ara, es pot veure com la meva capacitat de reflexió, d’aprofundir davant un tema com aquest, ha evolucionat. Això ha estat possible gràcies al meu e-Portafoli, el  fet de poder tornar enrere i veure els canvis que hi ha al nostre aprenentatge. Com diu Mª Begoña Alfageme (2007, 214-215):

“El portafolio fundamentalmente refleja la evolución de un proceso de aprendizaje; el diálogo con los problemas, los logros, los temas..., los momentos claves del proceso; y el punto de vista de los protagonistas. Pero también estimula la experimentación, la reflexión y la investigación.”

Per això, i a pesar de la meva acceptació dels nous recursos, vull analitzar la pregunta que llança Urbina (2000), qüestionant si tots aquests productes que tenim a l’abast posseeixen la qualitat necessària com perquè els considerem educatius. Doncs bé, crec que indistintament de quin sigui el format que estiguem emprant com a recurs per a l’aprenentatge del més petits (digital o en paper), el que ens hem de demanar com a docents és: què estan aprenent els nostres alumnes i cóm ho estan aprenent.

Hem de ser conscients de què l’aparell (ordinador) per sí mateix no juga un paper rellevant en els processos educatius i que si volem obtenir un aprenentatge significatiu (Ausubel) hem d’entendre que la capacitat de transformació i millora de l’educació per mitjà de les TIC i del software educatiu es pot determinar segons els contextos d’ús i la finalitat que es persegueixi amb la incorporació d’aquests.

Crec que és molt important que com a docents donem el pas que jo he anat donant durant els meus estudis, aquest canvi de mentalitat, el no deixar-nos endur per les modes i pensar que el simple fet que nosaltres treballem els continguts curriculars mitjançant software educatiu ja és sinònim d’aprenentatge significatiu.

Possiblement, si partim de la idea de Gil i Asorey (2009, 114) que consideren que “esta herramienta nos ofrece la posibilidad de crear fichas en plantillas [...]”, a l’hora d’utilitzar o crear un programa educatiu, continuarem elaborant material que no afegeix res al procés d’aprenentatge dels nostres infants. He trobat aquest exemple delprograma PIPO, el qual és acceptat i comprat per un gran nombre de ciutadans; o aquest material, utilitzat també per institucions escolars. Doncs bé, quina diferència hi ha entre això i fer una fitxa? On està el canvi qualitatiu que ens poden aportar les TIC? 

 

Aprofitem el nostre coneixement pedagògic i les eines tan potents que tenim a l’abast, per fer un material que realment estigui contextualitzat amb la nostra aula, que doni solucions a alguns dels problemes que planteja Urbina (2000) sobre el software educatiu que comercialitzen com ara la dispersió d’edats o inespecificitat del destinatari, ja que serà un material que nosaltres estarem creant pel nostre grup, un grup totalment diferent a la resta de grups tant del mateix centre com d’altres de la mateixa franja d’edat.

Imatge de Sergio Carrasco  extreta de Creative Commons

En referència a l’elaboració d’aquests recursos Abramson (1998) ens diu que als dos intents infructuosos el programa hauria d’oferir la resposta correcta sense obligar al subjecte a repetir el mateix procés (aspecte inclòs al tractament d’errors de l’article d’Urbina. Jo estic en desacord amb aquesta proposta, ja que com ja he dit, si som nosaltres qui creem el software i aprofitem els nostres coneixements sobre pedagogia, en comptes de botar la pregunta la formularem d’una altra forma, és a dir el programa tornarà a treballar el mateix contingut però des d’un altre enfocament. Aquesta flexibilitat i acceptació a la diversitat per part nostra també ha de quedar reflectida en el tipus d’activitat que preparem.

No obstant, el fet de preparar un bon software educatiu no vol dir que haguem de treballar exclusivament sobre aquest material, ja que no estaríem respectant que a l’aula hi conviuen un gran nombre d’intel·ligències (Teoria de Gardner: les Intel·ligències múltiples). No hem de caure en l'error de convertir en norma un recurs que ens va bé en determinats moments. 

Crec que aquestes adaptacions són molt importants i són una de les meves fites per assolir ja que a les pràctiques vaig cometre l’equivocació d’ordenar els continguts segons la pròpia experiència o manera d’aprendre, és a dir, el que per a mi resultava més fàcil. Per això, si volem respectar el que Urbina (2009) ens proposa sobre els canvis quant a la complexitat cognitiva de les tasques sense caure en el criteri utilitzat per les fitxes de text, ja que aquestes, tal com diuen Hoyuelos y Cabanellas (1999, 24) “están ordenats del que és simple al que és complex”, una manera de tractar els continguts que no té en compte la diversitat a l’aula, on conviuen diferents formes d’aprendre, hem d’intentar crear un material que sigui el més flexible possible. Estic parlant de crear un software educatiu que vagi més enllà de seleccionar l’opció correcta (només hi ha una A i és la que s’ha de seleccionar), d’afegir flexibilitat al programari i permetre que dins d’una mateixa plana puguin treballar nivells diferents. Un exemple d’aquesta proposta, que és el que m’agradaria aconseguir a mesura que vagi adquirint experiència en referència a la creació de software és aquesta: 

Totes les imatges del glogster són pròpies

Tot i que és una demostració simple de la meva idea, crec que reflecteix el canvi que vull arribar a aconseguir i que coincideix amb la idea de un bon software que té Hohmann (1998), considerant-lo com aquell que facilita un adequat nivell d’entrada al subjecte i, de la mateixa forma, es va adequant al progrés d’aquest.

Si tal com diu Etxebarria (2008) la gran tasca del professor és convertir l'experiència del joc en una experiència reflexiva, hem de ser coherents amb el programari que utilitzem.  Amb l’exemple que he proposat per aprendre les vocals, si aquest es traspasses a la realitat, és a dir, el convertís en un programa educatiu per a la meva aula, del que es tractaria és de que els infants entenguessin que no hi ha una única resposta, que quan treballaven la vocal A, alguns poden haver agrupat només als companys que el seu nom començava per aquesta lletra però altres s’han demanat perquè no es podien incloure els que la contenien al mig, o al final; que alguns noms poden estar inclosos dins diversos sacs perquè un nom està format per més d’una lletra. Aquesta reflexió a la qual arribaran els infants és fruit d’aquesta pràctica que els ha fet parar atenció d’una forma molt profunda en les lletres que composa cada nom. Hi haurà infants que col·locaran a cada alumne en un sac i no plantejaran aquesta possibilitat o repte cognitiu però ho faran en un altre nivell o se’l plantejaran amb els dubtes dels companys que si que s’ho hagin demanat. És això el que vull aconseguir, que el programari ens permeti debatre en grup, que complementi aquesta tasca individual en la qual el subjecte és autònom davant el seu aprenentatge amb un aprenentatge col·laboratiu que promogui aquesta experiència reflexiva de la qual ens parlava Etxebarria (2008).

Por això, insisteixo en què reflexionem sobre el material que utilitzem ja que aquest, moltes vegades situa a la persona adulta com algú que controla y decideix de forma unidireccional el que els infants, passius, han d’aprendre i com ho han d’aprendre, obviant d’aquesta forma la idea de participació guiada (Rogoff, 1993) de la que ens parla Mequè Edo (pàgina 38 de l’article Matemáticas y Arte en Educación Infantil) i reforçant una idea de l'alumne com “criatura que no sap res de res, que ho ha d’aprendre tot a base de repeticions absurdes” (Hoyuelos y Cabanellas, 1999, 24).

Per tant, el que he extret del món del software educatiu és que la funcionalitat i les avantatges o desavantatges que impliqui el seu ús, en darrer terme, tenen a veure amb les característiques del material; a la seva capacitat per adequar-se al context educatiu en el qual s’utilitza i a l’estil d’ensenyament del professor.

Esquema propi creat a través de l'eina Cmap Tools

Tot i que sóc conscient de què en edats molt tempranes és normal que aquests programes siguin més guiats, el meu objectiu és arribar a crear un model de software que potenciï l’aprenentatge autònom, on siguin els propis infants qui decideixin el contingut a treballar en funció de les seves necessitats educatives, dels aspectes que necessiten millorar, en definitiva, que aprenguin a aprendre. Una proposta per aconseguir aquesta fita seria la creació d’un software educatiu hipermèdia, que permeti que a través d’aquest, el nen pugui decidir el recorregut que vol fer.  Com diu Salinas (2005):

“Aprender por descubrimiento y por experiencia personal es distinto a ser un recipiente para el conocimiento transmitido y para la experiencia del profesor; ojear e intuir es distinto a ser limitado por la tarea señalada, y en esa diferencia reside el potencial y, también, el peligro de hipermedia.”

Això seria possible si disposéssim d’una base de dades amb una àmplia gama de programes educatius creats a diferents matèries tant pel propi centre com per altres centres que també ho volguessin compartir. Sent així, el programa que creéssim, com fa un hipermèdia, inclouria enllaços a altres softwares educatius. Així no  només potenciaríem l’ús del software lliure, sempre respectant l'autoria d'aquests, sinó també la riquesa de compartir; seria una bona exemplificació de com els continguts curricular no són parcel·les estanques, sinó que tot està interconnectat; per exemple un nen pot estar treballant a una plana sobre diferents mots en anglès, que tracten sobre la natura i que han de ser agrupats o col·locats segons algun criteri matemàtic.  Per tant, seria un programa sobre l’anglès, que tindria enllaços a un altre lloc relacionat amb la natura i un altre sobre aspectes matemàtics, llocs que al mateix temps inclourien enllaços a altre tipus de programari.

Tot això, és possible i s’enriqueix quanta més gent comparteixi les seves creacions, ja que tindràs una gran varietat de programes per enllaçar en la teva creació. Com diu Tomàs i Puig (1997):

“Las obras abiertas pueden fundamentar una nueva cultura que postula el fin del rectángulo único y omnipresente de la televisión o del cine, y de la materialidad del libro o de la obra pictórica. Esta cultura, que se basa en desdibujar las barreras que separan una creación de otra.” 

REFERÈNCIES

ALFAGEME GONZÁLEZ, MºB. (2007). El portafolio reflexivo: metodología didàctica en el EESS. Revista Educatio Siglo XXI, 25, pp. 209-226.

ASOREY ZORRAQUINO, E. i GIL ALEJANDRE, J. (2009). El placer de usar las TIC en el aula de Infantil. CEE Participación Educativa, 12, 110-119).

EDO, M. (2008). Matemáticas y arte en Educación Infantil. Revista de didàctica de las matemáticas, 47, 27-53.

LEGUIZAMÓN GONZÁLEZ, M.C. Diseño y desarrollo de materiales educativos computarizados (mec´s): una posibilidad para integrar la informática con las demás áreas del currículo. URL: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-106492_archivo.pdf

PRIETO SÁNCHEZ, M.D i BALLESTER MARTÍNEZ, P. (2003, 2010). Las inteligencias múltiples: diferentes formas de enseñar y aprender. Madrid: Pirámide

SALINAS IBÁÑEZ, J. (2005). “Hipertexto e hipermedia en la enseñanza universitaria”. URL: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/gte5.pdf

TOMAS I PUIG, C. (1997). “Del hipertexto al hipermedia. Una aproximación al desarrollo de las obras abiertas”. URL: http://www.iua.upf.edu/formats/formats2/tom_e.htm

URBINA, S. (2000). Algunas consideraciones en torno al software para Educación Infantil. Revista Edutec (Revista Electrónica de Tecnología Educativa), 13.